高等教育强国视角下的“两个一流”

　　追求“两个一流”目标非常重要，却只是建设高等教育强国的重点任务之一。由于创建“两个一流”的大学都是名校，具有很强的话语权和“明星效应”，也具有很强的新闻价值，因此当前的热点话题主要围绕世界一流大学。但是，《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》提出：到2030年，“高等教育整体实力显著提升”；到21世纪中叶，“基本建成高等教育强国”，如果对此关注不够、宣传不够，一些高校、特别是本科院校和高职学院就有可能感到发展目标不清、前进动力不足。

　　基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的体系完整

　　高等教育强国应该拥有完整的体系。美国4000多所高校中，研究型大学仅200多所，世界一流大学的数量更少，而绝大多数是两年制的社区学院和四年制本科院校，当然也不乏同类中的佼佼者。

　　同样，我国现有2600多所高校中，到2030年乃至本世界中叶，能够达到“两个一流”目标要求的高校估计也不过百分之几，而所有高校都“肩负着培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务”；都要“坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人的全过程”；都要扎根中国大地办好社会主义大学；都要为建设高等教育强国、实现两个百年目标和中国梦建功立业。

　　经济社会的发展对于人才的需求呈现出多样性，是有类型和层次之分的，这就要求高校培养不同层次、不同类型和不同规格的专门人才。因此，我国高等教育应该体系完整、层次合理、结构科学。在建设高等教育强国的过程中，每一所高校都要合理定位、特色发展，防止“同质化”，避免“一窝蜂”。一流大学更要为建设高等教育强国作出贡献、培养骨干，发挥好带头引领作用。

　　基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的结构优化

　　2008年，笔者曾经两次撰文，通过数据比较和概念分析，对“我国授予博士学位的规模与结构人数将跃居世界第一”和“我国授予学位的硕博比例失调”的说法提出质疑，认为由于对美国高等教育统计口径理解有误，没有将其第一级专业学位统计在内，导致对美国授予博士学位数量及博硕比的误读。2005年，我国授予博士学位26506人，硕士学位158744人，二者之间的比例为1∶6.0，而美国2004年的该比例为1∶4.1，不是一些文献认为的1∶10。2014年，我国毕业博士生5.37万人，毕业硕士生48.22万人，二者之间的比例为1∶9.0，差距进一步拉大。

　　近期，有文章再次证实了笔者的上述观点，特别是美国教育统计中心（NCES）2011年调整了统计口径，将第一级专业学位纳入博士学位的统计，减少了中美两国因统计口径不同产生的误差。2013年，美国授予博士学位175038个，是我国当年的3.3倍。

　　当然，笔者澄清这个问题并非主张博士招生的大规模扩张，但稳步增长是需要的；笔者也并非希望我国的硕博比要向美国看齐，但不要自欺欺人。建设高等教育强国，既要办最好的本科，也要办最好的研究生教育。如果从现在起，我国每年博士招生规模增长比美国高4个百分点，到21世纪中叶，我国授予博士学位的数量将与美国相当，并使得我国硕士生、博士生的比例结构进一步优化。

　　基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的质量保障

　　质量是高等学校的生命线，也是高等教育发展的一个永恒主题。教育质量是教育活动水平的高低与效果的优劣。从这个意义上讲，使更多的人接受高等教育，并以此提高一个国家的人力资源水平，提高社会生活质量，也是高等教育质量提高的应有之义。在精英高等教育阶段，入学标准比较严格，只有少量学生能够通过竞争进入大学，无法满足人民群众接受高等教育的普遍需要，很难称其为高质量的高等教育。而在大众化高等教育阶段，这种前提条件已经开始崩溃，大学就不能固守传统的教育理念。

　　高等教育强国具有多元化的高等教育格局，对于不同类型、不同层次、不同基础的高校，生源质量、培养方向、课程设置等有所不同，应该有不同的质量要求和标准，不能简单地用“精英教育”的质量标准来统一要求。但是，在大众化阶段的初期，对于高等教育的理解，特别是对于高等教育质量的认识，更多地还停留在精英阶段，难以完全适应高等学校办学层次多样性和培养对象的多样化。加大对高等教育质量观多元化的宣传和解释的力度，取得各界共识显得尤为重要。

　　目前对于高等教育质量的担忧与批评，主要涉及高等教育的效果，即“产品和工作的优劣程度”。对于教学质量、特别是本科教学质量存在的问题绝不可轻视和低估，必须下大气力予以改进和提高。但与此同时，高等教育质量的根本是人才培养的质量，教学质量只是高等教育质量的一个组成部分。根据《高等教育法》，“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”因此，高等教育的产出不仅要有毕业生，也要有科研和社会服务成果。高等教育质量的范畴，包括了教学质量、科研质量和社会服务质量三个方面，仅仅关注教学质量是远远不够的。

　　另外，高等教育质量不仅是产出的质量，也是投入的质量和过程的质量。要提高高等教育质量，必须改善投入，强化和细化过程管理，完善质量评估，加强定期内部检查和实施外部评估。

　　提高质量是高等教育的永恒主题，也是世界高校都面对的难题，但提高质量仅仅停留在传统上加强和完善“质量的管理”，这是远远不够的。必须不断提高和优化“管理的质量”，才会持续提高高等教育的质量，完成好内涵发展的核心任务；提高质量是高等教育的当务之急，也是所有高校都面对的难题，但如果只是泛泛而谈，缺乏有针对性的措施，高等教育质量就难以有根本转变。

　　基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的评价科学

　　尽管国内期刊文献对于世界一流大学议论较多，但定性研究局限于概念推演，定量研究实际上是跟着“排行榜”转；关注表象的人云亦云较多，满足于雾里看花，不努力去认识世界一流大学的真面目；叙事说理较多，缺少深度的实证研究和案例分析；盲目崇拜西方一流大学，带有某种程度的自我否定倾向；从行政管理或教育学的角度研究较多，多学科角度研究薄弱；逻辑性和说服力不够，可行性和操作性不强。

　　我国建设世界一流大学是在经济全球化进程加快、大学国际化趋势增强的背景下开展的，加之目前世界一流大学主要集中于西方国家，需要研究和借鉴世界一流大学的成功经验，但前提是要走出盲人摸象、似是而非的困境，既不要盲目自大，也不可妄自菲薄，更不能跟在他人后面亦步亦趋，依葫芦画瓢。要尽快走出认识误区。

　　尽管世界一流大学的概念早已存在，但截至目前，还没有关于“世界一流大学”的明确定义和内涵的概念。我们可以将世界一流大学看作是一个比较性的群体概念，一直存在着共性与个性的矛盾。其中，共性应该是比较原则和宏观，是办学理念和指导思想，要注重客观和宏观，侧重于办学理念和发展战略，而并不一定都具有可操作性或定量测度。同时，世界一流大学都有鲜明的个性，由于高校之间的学科差异、院校差异、国别和地区差异，不同高校在建设世界一流大学的过程中遇到的问题可能有所不同。

　　因此，不仅要采用归纳法，继续探讨世界一流大学之间的共性和普适性，还要采用演绎法，加强案例研究和实证研究，静下心来认真研究多个世界一流大学成长的路径，深入剖析其个性和特性，实事求是地探索出符合实际的路径和方法，从诸多共性和个性特征中找出本质精髓。要按照教育规律办事，认真找出那些我们应该学、值得学，也学得起、学得会的东西，探索和研究高等教育强国和一流大学的评价指标体系。

　　基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的特色凸显

　　习近平总书记2014年5月4日指出：“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。”20世纪以来，伴随国家与国家之间的竞争和对抗，每个国家都把为国家服务作为教育的最高目标，强调教育在促进国家的政治、经济、军事发展方面的功能，倡导民族主义，培养爱国主义精神。在高等教育国际化的发展趋势下，大学仍然具有坚固的民族和国家根基。在我国，一方面，高校应具有鲜明的中国特色；另一方面，每一所高校还具有自身独有的特色，这些特色是专注于一流大学共性特征和指标难以体现的，有些也是排行榜难以衡量的。

　　无论是创建世界一流大学，还是建设高等教育强国，都不能以牺牲自身的个性和特色为代价，不能缘木求鱼、照猫画虎，而是要在建设高等教育强国的过程中，着力构建具有中国特色的高等教育思想体系和话语体系，既要善于借鉴国际高等教育发展的经验，又要继承和发扬我国传统文化的精华，尊重自己的高等教育文化和环境；既要善于借鉴国际高等教育发展的经验，又要着力发掘和弘扬中国文化传统，在继承的基础上创新。

　　（张炜，作者系西北工业大学党委书记）