会员登录
会员注册摘要：刚刚过去的50年，是教育管理学理论快速发展的50年。先是教育管理科学论独占鳌头，继而是教育管理主观论、教育管理价值论、教育管理批判论及教育管理整合论先后形成并与之分庭抗礼。起初，教育管理学理论整体上以客观主义为取向，着重事实效率的探讨，随后，教育管理学理论转向主观主义，越来越重视价值伦理的探讨。
关键词：教育管理学 理论 科学论 主观论 价值论 批判论 整合论发展趋势
十多年前，美国当代知名的教育管理学者卡伯特森（Culbertson J．A．），在一篇题名为《知识基础的百年探索》的经典性论文中，指出，1951至1966年教育管理学理论阔步迈向西蒙（Simon H．A．）所倡导的管理科学时期。正是那段时间，教育管理科学论成长起来并逐渐赢得主导地位。不过，好景不长。大致在20世纪70年代以后，教育管理科学论遭到不同理论观点的质疑与批判。教育管理的主观论、价值论、批判论以及整合论等不同观点纷纷登场，同台竞技。教育管理学由此进入一个所谓的“多元范式”时代。本文旨在审视上述理论的实质，并就其发展趋势给予简略的评论。
教育管理科学论
教育管理科学论最初出现于20世纪50年代的美国，是伴随著名的教育管理理论运动而成长起来的一个主导性理论流派。早期代表人物主要以美国当代著名的教育管理学家哈尔品（Halpin，A．W．）、格林菲斯（Griffiths，D．E．）、坎贝尔（Campbell，R．）和盖茨尔斯（Getzels，J．W．）等人最为重要和著名，后期代表人物以美国教育管理学家西弗尔（Silver，P．F．）、霍伊（Hoy，W．K．）和米斯格（Miskel，C．G．）等人影响甚巨。
教育管理科学论首先对传统的教育管理学进行了严厉批评，认为在泰罗、法约尔等管理理论影响下成长起来的教育管理学，根本不能算作科学，至多只能看作是逸闻轶事和民间智慧。传统教育管理学肤浅粗俗，用哈尔品的话说，它属于“赤裸裸的经验论”（naked empiricism）。而教育管理科学论则致力于构建一门真正科学的教育管理学。这里所说的真正科学的教育管理学，其意是指教育管理学以物理学、天文学这样一些科学为榜样，努力使自己成为一门与自然科学毫无分别的科学。教育管理科学是价值无涉的和客观的，它的旨趣只在于研究正确的决定和做正确决定的过程。
从思想根源上看，教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义之上，坚信逻辑实证主义关于科学理论的三项基本规定：第一，科学理论应是由一套环环相扣的可观察的客观主张所构成的有机体系。在这个体系中，底层的主张是一些个别性很强的主张，随着主张在体系中所处的地位层级的提升，其概括化、一般性的程度随之增强。第二，所有主张都可以通过经验加以检验。一般而言，各种主张都是彼此依赖的，处于理论体系中的下位主张通常是从上位主张中推论而来。第三，所有重要的理论术语都应赋予经验性定义，要给予可供操作的界定。
根据卡伯特森和加拿大教育管理学家格林菲德（Greenfield，T．B．）等人对教育管理理论运动所做的精辟研究，教育管理科学论的基本观点可概述如下：
1．假设－演绎体系是最好的理论范例。哈尔品认为传统教育管理学对理论的界定和理解过于模糊，理论不应被理解为别的什么，而应被理解为一种“假设演绎体系”。
2．事实与价值不仅是分离的，而且教育管理科学只应关注和研究纯粹的教育管理事实。有关管理和管理者应做什么的陈述不包含在科学理论之中。哈尔品认为，科学理论只对管理者做什么感兴趣，而对管理者应怎样做不感兴趣。
3．科学理论的作用是超时空的，是普遍有效的。它在任何时候对于任何人都具有同样重要的指导意义。
4．科学理论并非来源于教育管理实际，而是来源于先行一步的社会科学。实际永远只能是经验的、常识的。哈尔品和盖茨尔斯等学者明确宣称，以逻辑实证主义为主导的社会科学是教育管理科学论的理论来源，社会科学家能对教育
5．科学理论除了其描述、解释和预测功能外，还能从根本上改造教育管理实践。一些秉持教育管理科学论的研究者为什么主张科学理论与实践的划界呢?缘由固然复杂，但其中一个重要的企图就是用科学理论再造教育管理实践。
6．科学理论应该具有广泛的可应用性和操作性，能够高效率地帮助人们实现其所追求的目标。一个好的教育管理理论要便于实际工作者学习、领会和运用，要为改进现实提供切实有效的对策和建议。
7．科学理论重视理论研究，重视测量和数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图表和模型说明问题。
教育管理主观论
教育管理主观论最早出现于20世纪60年代末70年代初，在随后的近20年里获得长足发展。格林菲德是该理论最重要的代表人物。人们公认，是他率先扛起了批判教育管理科学论的思想大旗，是他自始至终地与教育管理科学论辩论了大半辈子，是他最为系统地阐述了教育管理主观论的思想体系。
教育管理主观论首先对教育管理科学论的两个基本假设和观点进行了严厉批判。教育管理主观论认为，教育管理科学论依靠假设－演绎机制而为科学理论客观性进行辩护的做法是根据不足的，而教育管理科学论断定社会科学与自然科学本质相同，自然科学为社会科学提供榜样的观点更是荒谬可笑。
与教育管理科学论将其思想基础完全奠基在逻辑实证主义上根本对立，教育管理主观论则从康德、韦伯、新科学理论和文学艺术理论中寻找思想支撑。教育管理主观论继承了以康德为代表的德国唯心主义传统，体现了康德哲学中的唯心主义追求、批判精神、调和论倾向以及伦理观点，吸收了韦伯的理解社会学思想。韦伯的唯名论立场、将自然科学与文化科学严格区分的观点，以及有关价值的具体见解成为教育管理主观论的重要思想基础。教育管理主观论还受到以库恩（Thomas S．Kuhn）和费伊阿本德（Paul Feyerabend）为代表的新科学主张的影响。格林菲德在批判教育管理理论运动的过程中，不仅采用了新科学理论的很多观点，而且以新科学理论为依据，构建了著名的无序组织理论（an anarchistic theory of organization）。
教育管理主观论的理论要点可概述如下：
1．人的意图、价值、习惯和信念是构成组织管理的重要要素。教育管理主观论认为，那种将组织管理当作自然客体，当作一种独立于、完全不同于人的行为、情感和目的的真实存在的观点，是根本错误的。格林菲德多次强调，组织不是物、不是本体论意义上的现实（ontological reality），而是一种由人创造的被发明的社会现实。
2．所有观察都与特定的理论联结在一起，不存在纯粹客观的观察。教育管理主观论认为，观察与理论之间并不存在一个如教育管理科学论所宣称的泾渭分明的界线。所有的观察都涉及一定程度的解释。而解释就其本质而言，不过是通过特定的理论透镜察看现象的行为。同时，所有证据材料与理论之间也不存在简单线性关系。同一类型的证据材料可以用作不同理论的证据。证据材料对于理论来说从来就不是无分条件。因为根本就不存在所谓客观的理论选择这类事情，是我们自身的趣味、价值、主观偏爱这些因素从根本上决定我们所选择的理论。
3．理论研究的任务并不在于形成几个中看不中用的简单原则，而在于努力理解并发现为什么不同的人对于同一组织管理现象可以做出如此不同的解释。科学研究的目的，是不断理解人们解释现实的种种时空差异性，探寻个体行动的主观规则。
4．必须彻底摈弃教育管理科学论所主张的教育管理本身可以为科学所控制的狭隘观念，教育管理学不是为了更强有力的控制和操纵，而是赋予人们更深刻的洞察。格林菲德指出，组织这种社会现实是怎样建立起来并维持下去的?在这一过程中，管理者和其他人做出了什么贡献？在管理现实的形成过程中，语言的作用何在?在管理事务中，什么东西构成了好或者对呢?而管理者又是怎样形成这种认识的呢?这些问题都是必须正面回答的问题。
5．就教育管理世界的探索而言，文学艺术的认识方式较之科学的认识方式更为妥恰和有效。用文学艺术的认识方式把握教育管理世界，所看到的就不是数学的量、物理性质、化学元素、细胞构成，也不是增长的规律等等，而是美丑、善恶、与人的道德伦理关系。科学认识方式一般是以概念和抽象的数学语言来表达；而文学艺术认识方式一般是以形象的形式来表达。科学认识方式遵循的是客观性原则；而文学艺术认识方式并不强求有事实可验证、实物可对应。科学原理和它的发现者的风格、气质之间不存在特殊的联系，在科学认识中，要淡化自我；而文学艺术则是作者心灵的全盘托现，在文学艺术作品中，对生活的反映，势必要与自我的表现交织在一起。
教育管理价值论
教育管理价值论大致出现于20世纪70年代末，在随后的30年里获得了系统而深入的发展。加拿大维多利亚大学教授霍基金森（Hodgkinson，C．）是该理论最重要的发言人。
霍基金森在哲学观点上既不隶属于逻辑实证主义思想阵营，也有别于格林菲德的主观主义。他的管理哲学思想，在笔者看来，基本上可以称之为“主观的理性主义”。因为，一方面他直截了当地批判了逻辑实证主义将事实与价值分离且单一研究事实的错误主张，另一方面，又委婉地表达了对教育管理主观论可能使价值探讨神秘他的担忧。
与逻辑实证主义只研究事实针锋相对，霍基金林明确宣称，价值与事实总是内在的缠绕在一起的。管理世界主要是一个价值世界，事实与逻辑要素则从属于价值，是第二位的问题。管理理论的中心议题不是科学，而是与价值和道德相关的哲学问题。管理不只涉及实然层面，更关涉应然层面。任何决策都包含价值成份，任何决策者都是一种价值综合体的象征。由逻辑实证主义所主导的教育管理科学论习惯上忽略甚至取消价值因素，回避属于管理功能之一部分的价值问题。霍基金森反对逻辑实证主义将价值从科学王国中武断地涤除出去的做法，主张对价值问题展开深入研究。就此而论，他与格林菲德走到了一起。但与格林菲德所主张的价值完全异于事实且价值只适宜于理解的根本观点不同，他认为，价值正如事实一样，同样可以科学地把握和研究。仅此而论，他与逻辑实证主义者又达成了某种程度的一致。
纵览霍基金森所写的《走向管理哲学》、《领导哲学》、《教育领导学》和新近出版的《管理哲学：管理生活中的价值与动机》等著作，教育管理价值论的基本观点可概述如下：
1．管理是行动哲学，它部分是艺术，部分是科学。作为一种行动哲学，它意味着把价值转变为一个价值与事实相结合的世界。
2．支配管理行为及管理世界的很深蒂固的观念是元价值（metavalue）。现代组织管理生活中高于一切的元价值是逻辑和理性、效率和效用。它们在促进生产的同时也导致了组织管理生活意义的丧失。
3．管理行动领域是由文化的、亚文化的、立法的、群体的及个人的五种不同层次的价值取向和价值功能所组成的整体。这五个层次互相联系、相互作用。
4．价值是复杂的，存在着Ⅰ型、ⅡA型、ⅡB型和Ⅲ型等四种不同的价值类型或范式。价值Ⅰ型超出常理之外，是超理性的，它包含着一种信念、意图或意志的行动。价值ⅡA型和ⅡB型依赖于理性基础，都运用认识的理智的官能。其中，价值ⅡB型是理性层次更高的价值类型。价值Ⅲ型是一种情绪或者偏爱的价值范式。一个客体、一次行动或一起事件之所以被认为是好的或对的，其缘由就在于主体的喜欢或者偏爱。
5．价值思考中的典型错误是逻辑范畴的错误，或者说是逻辑分类错误。常见的引起价值逻辑混乱的比较普遍的错误主要有四类：自然主义的错误、同质性的错误、删节的错误和武断的错误。自然主义的错误表现为从事实推论出价值，同质性的错误表现为所有的价值似乎都处于同等地位，浑然一体，处于同一本体论范畴之中。删节的错误是一种回避矛盾，价值解决中采取避重就轻对策的错误。而武断的错误是删节性错误的进一步扩大，其极端表现就是将管理等同于科学，而将价值完全剥离于管理之外。
6．逻辑实证主义的失误不仅表现为将价值排斥于科学认识的对象之外，同时也表现为将不同的价值类型都归结为单一的情感或情绪，即价值Ⅲ型。在逻辑实证主义看来，所谓价值Ⅰ型无非是超理性的和逻辑上不能证实的价值Ⅲ型情感，而价值Ⅱ型不过是已经理性化了的价值Ⅲ型情感而已。人和其他动物没什么不同，因为动物显然也有价值血型。这就是逻辑实证主义难以克服的病症。
7．将价值范式运用于组织管理生活，特别是行政管理者的时候，将形成野心家、政治家、技术专家和诗人四种重要的管理者“原型”（archetype）。这里的原型与韦伯所说的理想型基本同义，是一种分析的理想框架，是从统计研究中得来的有关领导者的素描或速写画。野心家的主要价值特征是自我保存和发展、自我中心和自私自利。政治家的利益超出了自我利益范围，倾向于把自己看作是群体的代言人、喉舌和领袖，并从其中得到活力和道德力量。技术专家倾向于强调立法而轻视个性。管理和组织的主要目的是合乎道德地以尽可能高的效率和效果实现合法的目标。最后，诗人是受善而不是受利益所指引的。诗人管理者并不缺乏经验和判断能力，他通过各种途径而常常成为超理性欲望的体现者和化身。
8．价值冲突普遍存在于组织管理生活之中。更具体地说，既存在于范式之中的等级层次之间，又存在于等级层次之内。等级层次之间的冲突是指价值处于不同层次的斗争之中。等级层次内部的冲突是指同一逻辑地位和同一层次上的价值处于斗争状态。价值分析和冲突处理是决策和领导技能的内在组成部分。
9．管理者必须重视价值审查。审查的内容主要包括：冲突的价值是什么?哪一种价值领域最受影响?价值行动者是准?冲突是如何发生在个人之间和个人内部的?它处于范式的不同层次之间还是处于某个层次内部?这些错误是同质性的?还是自然主义的?抑或是武断的或者删节性的?元价值是什么?等等。价值审查的目的并不在于获得价值问题的答案，而是要求管理者必须清楚地了解两件事：价值来自何方，而权力又居于何处。
教育管理批判论
教育管理批判论大致形成于20世纪70年代末80年代初。澳大利亚的著名批判理论家、教育
法兰克福学派的“社会批判理论”、尤其是哈贝马斯的著作和理论观点，对教育管理批判论产生了特别直接的影响。哈贝马斯从批判实证主义出发，阐述了工具理性、科技理性对人进行的控制和操纵，提出引入“交往理性”重建理性概念。他指出，科学认识是以兴趣为前提的，兴趣决定科学活动。主体认识活动中存在着技术的、历史诠释的和解放的三类兴趣，三类兴趣相应促成并决定了自然科学、文化科学和批判的社会科学三类科学，而实证主义却掩盖和割断这种联系。现代社会的困境就是市场规则和行政制度日趋分化和复杂化，以至于负面功能日益超出其正面功能，侵蚀、干扰和控制人们的生活世界，致使生活世界越来越被金钱化和官僚化，越来越变成与商品和行政管理的关系。哈贝马斯的上述思想，成为教育管理批判论的直接理论来源，成为批判主流教育管理学理论的有力武器。
出版于1986年的由福斯特所著的《范式与承诺：教育管理学的新视角》一书，是一本最为系统地论述了教育管理批判论思想的重要著作。透过此书，教育管理批判论的核心观点可概述如下：
1．教育管理学应是一门关注人间正义、道义、平等和公正的道德科学。作为道德科学，教育管理学应为不同层次、不同职位的人员的平等广泛的参与创造机会；作为道德科学，教育管理学必须正视和处理各种道德两难问题；作为道德科学，教育管理学必须抵制“管理主义”。教育管理中的人不是被动的毫无情感的可以任意操纵和控制的机器，而教育管理学也必须抛弃那种在教育管理科学论中广泛接受的纯粹技术性、应用性工具学科的谬见。
2．教育管理学是由经验的、诠释的和批判的三个向度构成的整体。传统的单向度的教育管理学亟待改变，必须以一种全新的三层面模式（three-tiered model）取而代之。具体而言，层面之一是，通过描述可感知的现实、以及经济的和政治的结构，对管理进行经验研究。层面之二是，理解个体的建构以及对现实的解释。社会现实是共同创造出来的，要发现事件中所蕴含的意义，就必须探究和理解。层面之三是指仅有描述和理解是不够的，还必须突出批判反思。只有批判反思，才能超越现实，创造更加美好的未来。
3．教育管理批判论重视将教育管理问题置于宽广的文化和政治背景中加以分析。教育管理批判论认为，20世纪发展起来的教育管理科学，对文化、政治、道德和伦理的关注不够，而教育管理批判论则将管理实践与其相应的社会问题和文化问题有机地联系起来。
4．教育管理批判论重视从隐喻（metaphor）的角度研究管理，并提出了文学模式（literary）和文学批评家（literary critic）的隐喻。管理批判理论家们认为，管理理论及其实践实质上是由隐喻所支配、所控制的，隐喻深刻地影响着人们看待学校教育的方式。对业已形成的隐喻性建构（metaphoric constructs）加以比较，可以进一步描述各种思想体系之间所存在的差异。在批判理论家们看来，隐喻具有如下特点和功能：一是有利于某种形式的组织建构，某种特定的组织可以用某些隐喻来谈论它，同时这些隐喻又起着形成和再现它们所描述的组织结构的作用。二是隐喻有助于将各部分整合为一个有机的整体，解决“明显的矛盾冲突”是隐喻在管理活动中的中心功能。但这种功能并不是以简单地作为一个“歧义消除机制”发挥作用，而是除此之外还担负着使管理的某些方面大大突出、同时使其他方面在认知和经验上进一步退居次位的任务。这样一来，原来颇为复杂的管理活动变得有秩序了，从而促进了管理工作的整合和进行。三是隐喻有助于不断地建立和重构管理中的权力关系。四是隐喻有助于维持组织管理意识形态的作用。五是隐喻在有助于丰富我们关于组织管理某些特性的认识的同时，也可能限制我们对组织管理其他特性的认识，因而具有双重效果。
5．教育管理批判论重视学校组织管理活动的根本重建（radical reconstruction）。批判理论家们认为，当代管理科学的一个严重失误是它对本真的教育问题视而不见。这个本真的教育问题就是，学校组织管理活动怎样才能有利于学生的发展。如果管理科学不是教育管理科学论所主张的那种泛泛而论的“共相”式科学，而是真正的“教育”管理科学，那就势必关注本真的教育问题，特别是在学校管理中，哪些人获得了成功?哪些人却被拒之于成功的大门之外?教育管理批判论认为，在学校组织管理活动中，以下问题的研究至关重要：学校是怎样促进了社会阶层的再生产的7社会及其文化是怎样通过学校教育而再生产出来的?为什么下层阶级的子女容易成为下层阶级儿童的父母?为什么学校无法冲破阶级再生产的循环呢？教育管理批判论认为，以上问题在学校重建中应居于中心地位。
教育管理整合论
教育管理整合论大致形成于20世纪90年代初期，经十余年系统深入地阐发而成为当今一个较有影响的理论体系。现任职于香港大学教育系的澳大利亚教育
从思想基础上看，美国当代著名的哲学家蒯因（Quine，W．V．）的整体主义知识观与他对经验论两个教条的批判，对教育管理整合论产生了显著的影响。蒯因指出，知识或信念体系是作为一个整体面对感觉经验法庭的，接受经验检验的是知识总体，而不只是整体边缘或离边缘较近的命题。组成知识体系的各类命题，既彼此关联、相互依赖，又依普遍性大小而相互区分。一般而言，越是靠近中心的命题就越普遍、越稳定，越靠近边缘的命题就越具体，越容易受到感受经验的影响，就越容易加以修正。不过，并不存在可以绝对不被修正的命题，即使逻辑数学规律也不例外。之所以如此，是因为经验证据对于知识理论体系的决定是不充分的。因此，知识理论的评价与选择，就不应以是否或在多大程度上与事实相符合为标准，而应遵循是否方便和有效的实用主义考虑，着重关注知识理论是否具备保守性、温和性、普遍性、简单性、可反驳性和精确性等特征。
蒯因所批判的经验论的两个教条，一个是综合命题和分析命题的截然区分，一个是还原论。逻辑经验论主张将综合命题与分析命题严格区分开来，综合命题的真假主要取决于其中包含的事实成份是否与经验相符，而分析命题是不取决于经验事实仅取决于语词意义的命题。蒯因反对综合命题与分析命题的绝对划分，认为并不存在一种与经验毫不相关的分析命题，综合命题与分析命题之间的界线是模糊的和相对的，追求严格区分句子中的事实成份和意义成份，将是徒劳无益的。针对还原论所试图确立感觉经验的无可辩驳的基本原理地位这一主旨，他明确指出，科学理论内的每一个别命题都有自己惟一不变的经验意义和经验蕴涵这一假定是难以令人信服的，在他看来，所谓的知识或信念的整体，都是人造的“网络”，人们关于外在世界的陈述不是个别地，而是仅仅作为一个整体面对感觉经验的法庭的，具有经验意义的是整个科学。
埃弗斯和拉科姆斯基两人正是在蒯因的这种整合主义知识观的直接影响下，将他们所主张的思想明确地表述为“自然主义的整合论”（naturalistic coherentism）。概览他们近些年所写的一些著作和论文，教育管理整合论的基本观点可归纳如下：
1．教育管理整合论的根本旨趣是企图建立一门新型的管理科学。这种新型的管理科学不再是按照实证主义或者逻辑经验论而建立起来的，也不是像教育管理主观论通过祈求主观主义而建立起来的，更不是像批判理论家们有时试图将科学与知识的其他方面分隔开来而建立起来的，而是通过宣称系统整合，从而使教育管理学成为一门整体合法的科学。这种新型的管理科学，不仅具备经验上的充足性，同时还具有一致性、简单性、理解性、丰富性（fecundity）和学习性（learnability）等超经验的属性。
2．教育管理整合论要求发展一种有关教育管理的后实证科学。这种后实证的教育管理学理论既应包含价值论题，同时又能高度关注入的主观性和道德伦理问题。教育管理整合论反对教育管理科学论的狭隘科学观，但并不反科学本身，而是努力发展一种更理想的、内涵更广的、更具包容性的教育管理新科学。整合论不仅可以为科学宣称进行辩护，也可为价值宣称进行辩护，同时还可广泛运用于主观领域。
3．教育管理整合论重视运用自然科学的成就来理解人的主观性。与教育管理主观论、价值论、批判论不同，从当代认知神经科学的新近进展中寻找科学层面的支撑构成教育管理整合论的一个鲜明特色。认知神经科学是认知心理学和神经科学发展到一定阶段所酝酿产生的一门具有交叉性质的边缘科学。认知神经科学在探寻认知活动的脑机制的过程中发现，人类的认知活动并不是杂乱无章的，而是通过发展相应的压缩规则（compression algorithms）进行的。这种压缩规则的一个重要的脑机制就是神经信息加工模式，即“神经网络”模式。这种神经网络模式是由输入层、隐藏单元层和输出层三个层面构成的，各层之间存在着大量联结网络。一般来说，隐藏层的单元比输入层少，这意味着来自输入层的信息只有通过必要的压缩才能予以有效地回应。教育管理整合论认为。教育管理活动中存在着类似于人类认知活动中的“压缩规则”，而当代认知神经科学的新成就能帮助人们认识管理活动中所存在的这类压缩规则，并促使人们进一步认识教育管理知识的属性和本质。
4．教育管理整合论倡导管理理论与教育理论之间的统一，强调在管理理论与管理实践之间建立一种更富成效的关系，反对在管理理论与管理实践之间作简单的二元区分，呼吁从一元的、整体的观点审视它们的关系。教育管理整合论认为，如果管理理论与教育理论之间缺乏和谐与一致，就可能妨碍教育组织取得稳定的教育效果，就可能导致教育组织的失败。将管理理论与教育理论统一起来，有利于人们从教育理论的角度评价教育管理实践，有利于人们从流行的一般管理理论的支配中解放出来，使人们既从管理的角度，更从教育的角度思考和处理学校中的问题。
若干发展趋势
以上我们简要地讨论了5种教育管理学理论。因文章篇幅限制，尚有一些理论，如女性主义的教育管理学理论、建构主义的教育管理学理论等等，未曾涉及与研究。不过，这已足够我们从中探寻教育管理学理论发展的某些特征。
我们发现，尽管20世纪50年代以来的教育管理学理论走上了一条如格林菲斯所说的“理论多元化”之路，但这条道路并不是令人不可琢磨的。事实上，绝大多数教育管理学理论不外乎是沿着两个维度发展起来的：一是主观与客观的维度，另一是事实、效率与价值、伦理的维度。这两个维度构成一个如下图所示的四象限分类图。其中，有些理论比较激进，能明确地归于某一象限。如教育管理科学论就落在象限Ⅰ中，教育管理主观论就落在象限Ⅲ中，教育管理价值论则落在象限Ⅳ中。还有一些理论并不能明确地或者机械地将其划归于某个象限。譬如，教育管理整合论只是更多地偏向于象限Ⅱ，但又不完全隶属于象限Ⅱ。同样，教育管理批判论则更多地偏向于象限Ⅳ，但又不局限于象限Ⅳ。
整体上看，教育管理学理论在发展变化过程中表现出一种从圆A向圆B移动的趋势，即20世纪70年代之前的教育管理学理论大多落入圆A之中，而20世纪70年代之后的教育管理学理论大多落入圆B之内。这就是说，20世纪70年代的教育管理学理论主要是以客观主义为取向，重点关注的是事实、效率等问题，而20世纪70年代之后，教育管理学理论开始向主观主义转向，重点关注的是价值伦理问题。具体言之，教育管理学理论发展将表现出笔者在一篇题名为《新世纪教育管理学理论的发展趋势》的论文中所论述的五个基本趋势，即教育管理学理论将从单一简化体系走向多元综合模式，将从以“管”为中心的研究走向以“理”为中心的阐释，将从物化、被动、惟利是图的人的假设走向现实的互主体的人的假设，将从描述解释取向走向批判反思，将从效率理性追求走向价值伦理表达。
责任编辑：甲午